PROSJEKTRAPPORTEN

​toc

Type in the content of your Tittel på prosjektet:

Bilde fra Bjørnholdt:

Deltakere:

Utviklingsarbeid ved PPU-E, HiAk våren 2010 =INNHOLDSFORTEGNELSE =

=1.0 INNLEDNING =

Bakgrunnen for dette utviklingsprosjektet er at medlemmene i denne gruppen hadde det felles at vi alle hadde opplevd en frustrasjon i forhold til bruken av skolens undervisningsarealer, både i tradisjonelle klasserom og i baseskoler. Vi hadde mange tanker om hvordan ulike arealer kunne brukes mer effektivt i vanlige klasserom og i åpne læringsarealer, men når vi skulle finne fokus for denne oppgaven valgte vi å fokusere på baseskolenes åpne læringsareal. Dette valget kom av at gruppens eneste lærer arbeider på en baseskole og det var derfor her vi hadde mulighet til å utføre et utviklingsprosjekt i praksis. Vi ble også interessert i å sette oss nærmere inn i undersøke debatten rundt det faglige grunnlaget for baseskoler og problemene disse skolene opplever. Er dette framtidens skole eller er det bare etterdønninger etter et eksperiment fra 70 tallet som noen debattanter påstår? Gruppens medlemmer har svært ulik bakgrunn. To har helsefaglig bakgrunn, en har bakgrunn fra kunsthåndverk og en er ? og lærer i videregående skole. Tre av gruppens medlemmer har gått på tradisjonelle skoler, mens en har gått på en baseskole fra 1 til 6 klasse.

1.2 Problemstillingen

 * Hvordan er det mulig å tilpasse det yrkesdidaktiske læringsarbeidet til moderne åpne læringsareal? **

Skolen vi har valgt å gjøre vårt utviklingsarbeid i er en baseskole med åpne læringsareal. Det er derfor dette spesifikke læringsarealet vi snakker om i problemstillingen. Det er imidlertid et mål at dette skal kunne overføres til lignende arealer på andre skoler. Det yrkesdidaktiske læringsarbeidet vi snakker om i rapporten vil være et konkret undervisningsopplegg som inngår i elevenes prosjektbaserte undervisning. Det vi konkret vil gjøre i dette utviklingsprosjektet er å lage et undervisningsopplegg for elevene på Medie -og Kommunikasjonslinjen på Bjørnholdt Videregående skole der vi bruker det vi har lært om bruk av åpne læringsareal og bruker dette når vi planlegger undervisningen og i selve undervisningen. Dette vil vi teste ut i praksis for så å vurdere resultatet. …………………..? Det fysiske læringsmiljøet forstås i oppgaven som skolens tilgjengelige læringsarealer. Det vil si at det fysiske læringsmiljøet i form av inneklima, lys, støy og lignende ikke er en del av diskusjonen annet enn der det er et resultat av læringsarealet som f. eks mye støy i åpne arealer.

Yrkesdidaktisk læringsarbeid defineres i oppgaven som ”//Pratisk- teoretisk planlegging,// //gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av yrkesspesifikke undervisnings og læringssituasjoner”// (Hiim & Hippe 1998). Begrepet moderne åpne læringsareal slik det brukes i rapporten inneholder…………?

=2.0 METODE =

I arbeidet med dette yrkesdidaktiske utviklingsarbeidet har vi tatt i bruk flere ulike metoder. Vi har hatt bruk for både litteraturstudium for å sette oss inn i temaet og finne faglige begrunnelser for den måten vi foreslår å bruke åpne læringsareal i prosjektet. I tillegg har vi brukt halvstrukturert intervju, spørreundersøkelse og skolebesøk.

For å finne relevant informasjon om åpne læringsareal søkte vi opp ulike nettsteder. Det viste seg at mye av denne informasjonen fantes utenfor de pedagogiske miljøene som for eksempel Statsbygg. I tillegg fant vi en rekke artikler og debatt i mediene. Av pedagogisk litteratur var Montesorripedagogikk og annen faglitteratur som omhandlet dette temaet tigjengelig som e-bøker eller i skolens bibliotek. Dette søkte vi opp gjennom Bibsis Ask. Avansert søk. Vi søkte i tillegg i pensumlitteratur som kunne brukes og gjorde håndsøk i bibliotek og litteraturlister. Søkeord brukt var: baseskoler, Montesorri, åpne læringsareal, læringsarenaer, fysisk læringsmiljø, moderne læringsareal, learning spaces, learning environment……………? En del treff ble ekskludert da de i hovedsak omhandlet læringsmiljø generelt og ikke læringsarealenes påvirkning eller muligheter. En rekke studier og litteraturtreff i søket omhandlet innemiljø som luftkvalitet og lignende. Disse ble ekskludert.

Gruppen dro samlet på befaring til Bjørnholdt Videregående Skole utenfor Oslo. Siden en av gruppens medlemmer arbeider på denne skolen ble denne skolen valgt som hovedfokus for dette utviklingsprosjektet. Her fikk vi en guidet tur gjennom skolen og de ulike læringsarealene som var i bruk. Gruppen hadde mange spørsmål og fikk en god innføring i baseskolenes muligheter og potensielle problemer. Etter skolebesøket ble det klarere hva utvklingsprosjektet skulle inneholde og hva vi hadde behov for av kunnskap for å løse den oppgaven vi hadde gitt oss selv.

Vi har hele tiden hatt klart for oss at vi ønsket å ha elevenes mening om arealbruk med oss i dette prosjektet. Det er ikke alltid nødvendigvis bare lærerne som vet hvor skoen trykker. Vi valgte derfor å sende ut en anonym spørreundersøkelse til elevene i VG 3 Medie -Og Kommunikasjon via Frontersystemet. Dette fordi de har gått på denne skolen lengst og derved har mest erfaring med nettopp dette læringsarealet. Undersøkelsen var frivillig. Alle som deltok var over 18 år. Spørreundersøkelsen inneholdt 5 spørsmål som ble laget av gruppen og prøvd ut på 2 elever for å kvalitetssikre at spørsmålene var forståelige og gav den type svar vi var ute etter. Svarene delte vi i kategorier og systematiserte (Vi skal vel det?). Resultatene av vår systematisering ble lagt ut til elevene på Fronter slik at de kunne kommentere hvis de hadde behov for dette.

I intervjuet av en lærer på Bjørnholdt Videregående Skole valgte vi å bruke et halvstrukturert intervju ? Lurer på om vi skal droppe dette? Føler det blir overlappende.

2.5 Besøk på Elvebakken Videregående Skole
<span style="color: #ff0013; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">Kommer inn under beskrivelsen av Bjørnholt som en sammenligning.

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">Teorien, intervjuene og skolebesøkene var alle ment å belyse valgt tema på en grundig og relevant måte. Det er alltid en fare at et teoretisk perspektiv eller en forutinntatt ide kan styre datasamlingen (Dalland 2000). Det var viktig for oss å forsøke å unngå å bestemme seg på forhånd for hvordan løsningen på problemene i åpne læringsareal måtte være siden vi alle hadde mange tanker om dette på forhånd. Vi var derfor åpne for å bruke kilder som sa noe annet enn vi forventet. Litteraturen, artiklene og nettstedene vi valgte ut til bruk i oppgaven var de som sa noe direkte eller indirekte om det temaet vi har valgt for utviklingsprosjektet. Da dette er et tema det er lite forsket på (regjeringen.no), måtte vi i noen tilfelle nøye oss med litt svakere kilder enn vi hadde håpet. Noen kilder var av eldre dato. Det var en rekke kilder som viste seg å omhandle noe annet enn vi var ute etter. Disse kildene ble ekskludert. En del kilder er nettsteder og artikler i aviser eller på nett som gav oss verdifull bakgrunnsinformasjon eller pekte oss i retning av mer relevante kilder. Kildene som benyttes direkte i det yrkesdidaktiske læringsarbeidet vi presenterer er kilder vi har regnet som troverdige og relevante. Når det gjelder elevene vi valgte å intervjue, er det selvfølgelig en fare for at deres syn ikke er representativt for andre elever, men vi har valgt å anse denne kilden som relevant og viktig. De er alle elever med lang erfaring med denne type skole og prosjektbasert undervisning.

Læreren som ble intervjuet ble valgt som kilde på grunn av lang erfaring med utfordringer i åpne læringsareal………………………..?

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">2.7 Analyse av spørreundersøkelse
Tolv elever deltok i undersøkelsen. De var alle over atten år og er det første kullet som har gått hele det treårige løpet på Bjørnholt. På spørsmål om hvor elevene best liker å være når de jobber med oppgaver svarer tre elever at de liker best å jobbe hjemme fordi de får best arbeidsro der. Flere nevner ventilasjon som ikke har fungert slik den skal på skolen, og dette går naturligvis utover elevenes konsentrasjon og arbeidsevne. Et par skriver at de kan sitte hvor som helst bare det er rolig og de kan høre på musikk fra egen iPod. Tre elever foretrekker klasserom fordi det er relativt rolig og har gode stoler og pulter å sitte ved. Kun en elev foretrekker grupperom, og det har nok sammenheng med tilgangen på grupperom, og mange elever ser dessverre ikke det som en mulighet i det daglige arbeidet. Gjennomgående er valgfrihet, god ventilasjon og arbeidsro de viktigste faktorene for elevene når det kommer til areal for selvstendig jobbing. På spørsmål om hvor de foretrekker å sitte for å jobbe i gruppe, svarer nesten alle at de foretrekker et eget rom der det ikke sitter andre elever. Flere trekker frem at de ikke ønsker å forstyrre andre elever med sine gruppediskusjoner, i tillegg til det selvsagte, å ikke vil bli forstyrret av andre.

Spørsmålet der elevene blir bedt om å beskrive en undervisningsøkt som har fungert bra for dem, varierer svarene like mye som elevene. Dette overrasker ikke siden elever opplagt har ulike læringsstiler ut i fra sine individuelle forutsetninger. To elever foretrekker timer der de jobber med egne selvvalgte oppgaver, en beskriver varierte opplegg der timen er brutt opp i mange lærerstyrte aktiviteter, en annen igjen foretrekker timer der de får en research-oppgave de skal fordype seg i og presentere for de andre elevene i andre halvdel. Det er ingen overvekt her av elever som foretrekker selvstyrte eller lærerstyrte undervisningsopplegg. Slik vi ser det er det eneste man kan trekke ut av dette, at man som lærer bør legge opp til varierte undervisningsopplegg mellom ulike økter, innad i enkelttimer og i forhold til den fysiske organiseringen av rommet.

På spørsmål om hvor de ikke liker å jobbe på skolen, er svarene nærmest unisone. Elevene liker ikke trange klasserom med dårlig luft. Noen oppgir at det er en stille og anspent stemning, mens andre oppgir at det er på grunn av støy. Et par av elevene som har oppgitt på første spørsmål at de foretrekker klasserom, sier det helt motsatte her, men de oppgir ulike faktorer som støy kontra ro og dårlig luft.

Siste spørsmålet var hvor elevene foretrekker å gå for å slappe av, og igjen er svarene svært varierende. Igjen kan dette kun forklares med ulike individuelle læringsstiler og preferanser. Noen foretrekker å gjøre sine egne ting på mac’en som spill og facebook, mens andre oppsøker sosiale arealer som kantina eller ute (på røykeplassen). Noen spesifiserer at de slapper dårlig av i kantina, mens andre trekker frem det å møte andre elever som viktig for dem. Det som er viktig for dem som skal planlegge det fysiske miljøet er å gi muligheter for begge deler, og fordelen med store skoler med åpne og varierte arealer er at man kan nettopp gjøre som man vil, enten det er å finne en stille vinduskarm å sette seg i, eller ved en ”kaffebar” ved inngangen til kantina der alle går forbi og stopper for å prate.

Konklusjonen fra denne undersøkelsen er at arealene som elevene foretrekker varierer like mye som deres individuelle læringsstiler og preferanser. Det som er felles er at de ønsker variasjon, valgfrihet og arbeidsro når de jobber med oppgaver og prosjekter, (i tillegg til god luft, men det ligger utenfor vårt endrings- og utviklingsprosjekt). For å kunne gi elevene dette er det helt nødvendig at lærerne jobber i team og har en felles forståelse av elevenes behov og hvordan man kan organisere for dette.

= = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">3.0 ETISKE BETRAKTNINGER =

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">Dersom denne oppgavens innhold skal kunne brukes til å oppnå kunnskap også for andre er det viktig at det er gjennomsiktelighet i hvordan vi har kommet fram til vår kunnskap og våre løsninger. En av måtene vi har forsøkt å oppnå dette på er gjennom en grundig gjennomgang av prosjektets ulike metoder (Wormnæs et. al 2002). Gruppen har forsøkt å oppnå redelighet i oppgaven ved å være ærlige og redelige i vår omgang med kilder. Alle kilder som er benyttet er henvist til i teksten og ført opp i litteraturlisten. Vi har ikke bevisst utelatt kilder som sier noe annet enn vi gjør i oppgaven(Wormnæs et. al 2002). Vi har valgt å bruke intervju og spørreundersøkelse i oppgaven. Dette fører oss inn i noen etiske dilemma som er verdt å nevne. Mange elever i videregående skole er under myndighetsalder. Dette kunne være problematisk i forhold til å utføre en spørreundersøkelse blant elevene. Dette løste vi ved å utføre undersøkelsen blant elevene i VG3. Der var alle over 18 år. Deltakelsen var med informert og fritt samtykke. Elevene visste sammenhengen bak undersøkelsen, hva svarene skulle brukes til og at svarene ville ligge i skriftlig form i en oppgave som var tilgjengelig for offentligheten til en viss grad. Ingen navn nevnes i oppgaven, men årstall og skole kommer tydelig fram. Personene som er intervjuet i oppgaven er også informert om intervjuets hensikt og sammenheng.

=<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">4.0 FORSKNING =

<span style="color: black; font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">Mye av debatten rundt baseskoler er at det er lite forskning på denne type skoler og det pedagogiske utbytte av denne måten å organisere det fysiske læringsmiljøet på. Østlandsforskning gjorde på vegne av utdanningsdirektoratet i 2008 en forskningsoversikt over sammenhengen mellom skolers fysiske utforming og elevenes læringsutbytte. Gjennomgangen dekker 19 studier og litteraturgjennomganger og gjennomgår aktuell litteratur. Viktige funn fra denne gjennomgangen var at det er vanskelig å finne signifikante forskjeller i læringsutbytte ut fra skolebygningenes utforming. De konkluderte også med at det er begrenset kunnskap om dette temaet i Norsk kontekst (www.regjeringen.no).

Noen som har noe mer her?

**4.2. Montessori-skolens filosofi og overføringsverdi til moderne skoler**
Montessori-pedagogikken ble utviklet av Maria Montessori på begynnelsen av 1900-tallet, og filosofien går ut på å blant annet organisere det indre miljøet i menneskesommet og å innrette det ytre miljøet et barnets behov. Barna skal i følge denne pedagogikken lære seg selv gjennom eksperimentering med materialer, som tegne- og formingsmaterialer, planter og dyr, og ulike abstrakte objekter, for å finne løsninger selv. Læreren tilrettelegger og observerer barnas læring, og det er helt essensielt at hvert barn får bruke den tiden det trenger på å jobbe med sine prosjekter uforstyrret av andre. Montessori-skolen legger stor vekt på ro og orden i miljøet, og barna blir øvet i respektere andre arbeid og holde orden i sine egne og skolens materialer og ting.

For å tilrettelegge for denne pedagogikken er både skoler og barnehager utformet for å gi mye lyst, luft og bevegelsesfrihet. I tillegg er det mye oppbevaringsplass for ulike materialer. Fordi barnas læring skjer på en så utforskende måte, skal det ikke være noen hindringer for å utfolde seg. Rommene i mange Montessori-skoler har derfor en fleksibel utforming der for eksempel en trapp kan bli et auditorium eller teater, eller en vinduskarm et grupperom. I tillegg legger man mye vekt på rommenes form, farge og innredning som faktorer som påvirker barnas stimuli. Rommene har ofte et hjemlig preg med sofaer og kosekroker, planter og dyr barna må ta vare på. På noen skoler innreder de egne rom for spesielle behov som et hvilerom med stjernehimmel, rom for vannlek, ”veksthus” med fiskedam osv.

Montessori-pedagogikken tar særlig for seg førskolebarn og barn på grunntrinn og mellomtrinn, og selv om Maria Montessori hadde teorier om hvordan ungdom i videregående skole burde utdannes, har ikke dette blitt veldig utbredt. Det er likevel mye å lære av hvordan Montessori-filosofien tenker i forhold til læringsmiljø. Ikke minst i forhold til de individuelle behovene elevene har i forhold til sin læringsstil. Det bør være muligheter for å trekke seg unna og jobbe uforstyrret av andre, og det bør være muligheter for å kunne være i bevegelse og utforske sammen med andre. På moderne baseskoler er det som regel åpne og fleksible arealer som kan brukes til ulike former for samhandling, men det som ofte mangler er de små arealene som gir ro. Spørsmålet er om det kan tilrettelegges for dette på andre måter, for eksempel gjennom å definere egne soner for ulike aktiviteter i baserom og klasserom. Med litt planlegging kan man innrede en krok under en trapp til et lite grupperom, eller en vinduspost til en lesekrok. Fortsettelsen av dette er kanskje del av den praktiske gjennomføringen på Bjørnholt der vi lager ulike soner i et undervisningsopplegg.

Kilder: Wennerstrøm, Kristina Skjöld & Smeds, Mari Bröderman: Montessoripedagogik i førskola og skola, Stockholm, 1997

=<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">5.0 NÅSITUASJON =

Vanlige klasserom med pultene på rekk og rad, og lærerens kateter foran alle, er i ferd med å forsvinne fra dagens skole. Etter reform 94 og reform 97, har skolens eiere søkt å finne ideer som kan hjelpe til å oppfylle kravene fra reformene. Skolen skal ta vare på og videreutvikle fellesskapets kunnskaper, ferdigheter, verdier og normer. Opplæringen skal gi grunnleggende kunnskaper, levendegjøre kulturarven, stimulere og inspirere elevene til å være aktive og skapende. Skolen skal ikke bare gi teoretisk forståelse, men stimulere elevene til å ta alle sanser i bruk. Opplæringen skal ha et stort innslag av praktisk arbeid. Når sant skal sies står det ingenting om baseskoler i offentlige dokumenter (reformer, stortingsmld,osv) vi har funnet fram til i arbeidet med denne oppgaven. Det som synes klart er at storting og regjering og deretter landets kommuner, har i lang tid hatt fokus på barn og unges skolegang. Dette har sikkert en sammenheng med at samfunnet utvikler seg enormt fort, og skolene har ikke holdt tritt med denne utviklingen. Det har også vært hevdet at norske barn ikke når opp i europeisk og internasjonal sammenheng etter 13 år på offentlig skole. Fokus har i mange år vært på sammenheng mellom læringsvilkår og organisasjonsformer.

BASEMODELLEN Hva er nå så denne basemodellen? Kort fortalt går det ut på at isteden for vanlige klasser med +/- 27 elever, er nå alle elevene på samme klassetrinn en klasse, som igjen er delt inn i mindre baser. Noen skoler har også ”aldersblandede grupper” der elevene i noen fag er delt inn på tvers av alder og hovedbase. Denne måten å organisere elevene på, krever en annen pedagogisk form enn organisering av en vanlig klasse. Gruppearbeid med lærer som veileder, ansvar for egen læring (arbeidsøkt uten lærer), er ofte brukte metoder. Alle skoler som bruker en basemodell, er ikke like. Det er skolens ledelse som ……………………..?

KRAV TIL ANNEN ARKITEKTUR Mange av de allerede eksisterende skoler har tatt i bruk basemodellen, selv om skolen er bygget med vanlige klasserom. Hvilke erfaringer disse har gjort seg, og hvordan de har organisert seg, skal vi ikke ta opp her. De nye skolene som blir bygget, har en annen arkitektur enn tidligere for å kunne oppfylle kravene som stilles til baseskoler. Skolebygningen må inneholde for eksempel grupperom, stille arbeidsrom, åpne og lyse lokaler. Det er skolene og arkitekt som samarbeider om løsningen som passer best, og det er stor fleksibilitet. Utdanningsetaten har gitt ut en veileder for skolebygg der det kreves at nye og ombygde skoler skal være baseskoler, og at tradisjonelle klasserom skal erstattes med åpne løsninger. ( Østlandsendingen – nrk nyheter, 11.02.10). HVA ER BEST? NYTT ELLER GAMMELT? Satsingen på baseskoler ser ut til, i nyere tid, fra å stamme fra Sveriges store prosjekt, ”Skola 2000”, en modell bygget på ideer fra ekteparet Ingemar og Ingrid Mattsson på 1990 tallet i Sverige.. Oslo kommune har pr. 17.01.08 bygget 13 skoler basert på modellen hentet fra Sverige, (Aftenposten, 17.01.08) og debatten om baseskolenes eksistens har rast i pressen. Kritiske lærere mener at baser og grupperom binder dem til en pedagogisk form som fungerer dårlig. Atter andre har kunngjort at de er fornøyde med å arbeide på en moderne og åpen skole. Kritikken har i stor grad dreid seg om støy, vansker med organiseringen og at elever med adferdsvansker hadde problemer med organiseringen og konsentrasjonen.
 * På ITU-konferansen 2001, holdt Ingmar Mattsson et foredrag om "Skola 2000 - en helhetssyn på pedagogikk, arbetsorganisation och fysisk miljö." ||
 * Skola 2000 er et utviklingsprosjekt som innebærer ny pedagogikk, ny organisasjon, ny lærerrolle, nytt lederskap og nytt arbeidsmiljø. I prosjektet Skola 2000 ivaretar man elevenes energi og interesse. Elevene søker kunnskap både individuelt og i gruppe, og skolen er utformet deretter. En stor del av arbeidet skjer i form av prosjekt og elevene har stor frihet til å velge mellom ulike kunnskapsområder. Skola 2000 er en moderne arbeidsplass for både elever og lærere. Skola 2000 omfatter i dag både grunnskoler og videregående skoler. ||



**5.2.1. Arkitektenes visjoner**
Arkitektene som står for designen av Bjørnholt Skole, Naarud-Stokke-Wiig, skal ha tatt utgangspunkt i moderne pedagogikk og retningslinjene i Kunnskapsløftet under utformingen av læringsarealene. Utformingen av arealene legger i stor grad opp til prosjektarbeid og oppgaveløsning. Elevene har hver sin laptop, og det er trådløst nettverk på skolen, og de er dermed ikke avhengige av å jobbe i spesifikke rom. Det er flere grupperom og samtalerom på skolen i ulike størrelser, det er også åpne læringsareal med muligheter for å arbeide i grupper, og dette gjør at arbeidet kan organiseres i løse strukturer. Det er mye glass i bygget, og alle smårom har glassvinduer slik at lærerne har god oversikt over læringsaktivitetene og man blir sett. På byggfag er det i tillegg vinduer fra teori-rommene som skuer ut over bygghallene slik at man kan se arbeid som blir utført. Det er auditorier i ulik størrelse som egner seg godt til formidling. Det er mange uformelle vrimlearealer som for eksempel internettkafe, sofagrupper og kaffebar i kantina som gir mange muligheter for sosial og faglig omgang. (Oslo Kommune, Undervisningsbygg)



**5.2.2. Skolens visjoner**
Det har vært en del utfordringer på Bjørnholt i forhold til læringsareal. Spesielt har de vært frustrert på studiespesialiserende der de kun har ett vanlig klasserom, og ellers må basere undervisningen i auditorier og grupperom. En del av læringsarelene på ST er i tilknytning til kantinen, og de opplever at det er mye støy og mange forstyrrelser på skolearbeidet. På medier og kommunikasjon har vi klasserom fordi avdelingen i utgangspunktet var tenkt for programfaget service- og samferdsel. Skolens lærere, og spesielt ST, har derfor vært nødt til å jobbe med hvordan vi benytter oss av læringsarealene, og ledelsen ved skolen arrangerte et seminar som resulterte i en brosjyre (der MK også bidro) om hvordan vi utnytter skolens arealer: ”Areal for læring”.

I denne brosjyren har vi tatt for oss åpne læringsareal, auditorier, biblioteket, kommunikasjonslab, grupperom og areal utenfor skolen og definert hvordan vi skal bruke dem. Det er lagt vekt på hvilke roller elevene og lærerne har i de ulike arealene. Det står blant annet at //”læreren er strukturert og planlegger godt. Arealene krever klar ledelse og tydelighet i beskjeder til elevene”//. (Areal for læring, Bjørnholt Skole 2009) Eksempler fra brosjyren er at vi bruker biblioteket til refleksjon, til å skape sammensatte tekster og få innspill fra andre i prosessorientert skriving. Auditorier blir brukt til korte presentasjoner og å vise elevarbeider, i tillegg til ulike happeninger som kick-off og avslutning. I grupperommene skal elevene ha faste læringsgrupper som gjelder i flere fag, læreren kommer til grupperommet og elevene bruker signalskilt med rødt for å fortelle at de trenger hjelp, gult for at de greier seg og grønt for at de jobber med å løse oppgaver. For at grupperommene skal fungere må læreren være aktivt oppsøkende og ha en klar struktur, og det må kontrolleres hva elevene har jobbet med på slutten av økten, for eksempel gjennom en logg på fronter. På MK har vi ikke erfaring med å bruke signalskilter, og det er usikkert om dette passer vår arbeidsform da denne som regel er prosjektbasert, og da vi ikke har mer enn to små grupperom til rådighet.

På MK pleier vi å møte i klasserom (30-rom i 3 ulike baser) og få beskjeder eller korte presentasjoner før de går for å jobbe med enten oppgaver eller prosjekter. Som regel blir elevgruppene enten sittende i klasserommet der undervisningen ble startet, eller de setter seg i åpne læringsareal utenfor klasserommene, eller utenfor avdelingen på ”tribunen”. Tribunen er bygget som et åpent miniauditorium der man kan ha refleksjon eller diskusjon. Her er det stadig trafikk av elever fra andre programfag og trinn, og det er en god del støy. Elevene som velger å gå dit blir ofte observert liggende og sittende ganske henslengt, de spiller musikk og det er mye prating med elever utenfor gruppa. Dette er i og for seg ikke et problem, men det er mange som sliter med å få gjort det de skal i dette arealet. Hvis man ser på dette i forhold til Bjørnholt skoles visjoner, baseskolenes filosofi og generelle holdninger til moderne pedagogikk, bør ikke denne rammen (åpent rom, uformelle sittemøbler og sitte-/liggestillinger, sosial omgang med andre elever og bruk av andre medier som musikk) være et problem, men vi opplever likevel at det hindrer elevenes læring. Betyr dette at ”tribunen” ikke er et velfungerende læringsareal, eller er det lærernes holdninger som er gammeldagse, eller er det måten arealet blir brukt på som er problemet? Vi vil hevde det siste.

En annen utfordring på MK er møblene i baserommene og grupperommene. Vi har fine stoler designet av Charles og Ray Eames som enten går på hjul eller kan stables, og dermed er fleksible i bruk. Pultene våre er derimot store og uhåndterlige, med strøm- og internettilkobling i en boks på den ene siden. Det er derfor vanskelig å sitte på den ene siden, bordene er tunge å flytte på, og ledningene fra strømboksene ligger stadig i veien på gulvet. Elevene flytter derfor heller stolene sine for å danne ulike grupper. Dette fører igjen til rot. På MK2 som holder til i etasjen over oss, har de løst dette ved å rett og slett fjerne halvparten av pultene. Elevene kan fint sitte to eller fler ved en pult, og det blir mye lettere å organisere rommet på fleksible måter.

For øvrig oppleves det som positivt med alt glasset på Bjørnholt. Det kommer mye lys inn utenfra, og det er også mye glass mellom lærernes arbeidsrom og fellesarealer. Det gjør at miljøet også blir sosialt transparent, og det er en viss kontroll med hva som skjer. Det er også praktisk å hele tiden ha mulighet til å kikke inn i rom og se hva som foregår og hvem som er der.

**5.2.3. Elvebakken – fleksible læringsareal.**
På Elvebakken Vgs er kanskje ikke arkitekturen like spennende som på Bjørnholt, men de har noen interiørmessige løsninger som det er interessant å ta en kikke på. De tre trinnene på MK er organisert i hver sin etasje, som igjen er delt inn i tre store baserom. Hver base har et lite auditorium, et grupperom og ellers et stort åpent læringsareal som blir brukt både til prosjektarbeid i grupper, formidlingsundervisning og arbeidsrom. I dette læringsarealet er det noen faste langbord, men stort sett består møblene av små bord med en ujevn form – en sammensmelting av en trekant og et sirkel – som er enkle å sette sammen i ulike gruppekonstellasjoner. De har sågar et lite utstanset håndtak i bordplaten for å gjøre det enklere å flytte. De har også sine utfordringer, som for eksempel støy i de store, åpne basene, men måten rommene er organisert på i forhold til hverandre og måten de er møblert på, gjør avdelingen veldig funksjonell og fleksibel.



Kilder: [] Brosjyren ”Areal for læring” utgitt ved Bjørnholt Skole. (Brosjyre nr. 3) 2009 Scanne inn som vedlegg.

=<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">6.0 ØNSKET SITUASJON = = = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">7.0 FORANDRINGSBEHOV = = = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">8.0 ANALYSE AV SPØRREUNDERSØKELSE = = = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">8.0 ANALYSE AV INTERVJU = = = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">9.0 ALTERNATIVE TILTAK IFHT AREALBRUK = = = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">10. 0 GJENNOMFØRE TILTAK OG BESKRIVE RESULTATER = = = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">11. 0 VURDERE/DRØFTE RESULTATER = = = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">12.0 KONKLUSJON/OPPSUMMERING =

= = =<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">LITTERATURLISTE =

<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;"> Dalland, 2000 //<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">Askeland, K //<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;"> (1979). Pedagogiskt Poem. Om prosjektorientering i pedagogiken. Vëllingby: Liber utbildningsFörlaget. //<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">Hiim, H. Hippe, E ( //<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">1999). Hva er yrkesdidaktikk? Om sammenhengen mellom Yrkes- og profesjonsdidaktikk, Yrkeskunnskap og yrkesrelevant forskning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. Nr 3. 1999.

http://www.etikkom.no/no/FBIB/Introduksjon/Metoder-og-tilnarminger/Kvalitativ-metode/ http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Kunnskapsstatus%20skolebygg.pdf //<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;">Wormnæs, O. M. fl //<span style="font-family: 'Times New Roman','serif'; font-size: 12pt; line-height: 115%;"> (2002) VITENSKAP - ENHET OG MANGFOLD. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS [] Brosjyren ”Areal for læring” utgitt ved Bjørnholt Skole. (Brosjyre nr. 3) 2009 Scanne inn som vedlegg.

=VEDLEGG=